Förderung und Messung von Reflexionsfähigkeit in lehrerbildenden Lehrveranstaltungen - reines Wunschdenken?

THEORETISCHER KONTEXT Die professionalisierte Erfassung von (Unterrichts-) Situationen wird als maßgeblich für die Qualität professionellen Handelns erachtet (Lehmann-Rommel, 2014). Allerdings scheint sich Unterrichtsbeobachtung eher an zu Unterrichtsbildern verdichteten, biographischen Erfahrungen, weniger jedoch an wissenschaftlichem Wissen zu orientieren (vgl. ebd.). Vor diesem Hintergrund ist es Ziel der wissenschaftlichen Ausbildung der Studierenden, mögliche erfahrungsgeleitete Routinen aufzudecken und zu ihnen in Distanz zu treten. Infolgedessen sollen Perspektivwechsel auf die wahrgenommene Schul- und Unterrichtspraxis möglich und die bewusste Berücksichtigung wissenschaftlichen Wissens eingeübt werden. Der Reflexionsfähigkeit als notwendiger professioneller Kompetenz kommt dabei eine Schlüsselfunktion zu: Mit dem Begriff Reflexion wird nach Hatton & Smith (1995) eine spezielle Form des Denkens verbunden, das intensives und kritisches Nachdenken, Abwägen und Bewerten impliziert. Bezogen auf den Professionalisierungsprozess in der Lehrerbildung meint Reflexion, sich kritisch-konstruktiv mit Theorieansätzen, Praxisphänomenen und der eigenen Lehrerpersönlichkeit auseinanderzusetzen. Dies kann einen aktiven und zielgerichteten Selbstlernprozess befördern, der hilft, die konstitutive Differenz zwischen Theorie und Praxis in der Berufsausübung produktiv zu nutzen. Fraglich für den vorliegenden Beitrag ist daher: a) Lässt sich die Reflexionsfähigkeit von Studierenden im Rahmen einer universitären Lehrveranstaltung gezielt fördern und b) lässt sich ein möglicher Zuwachs der Reflexionsfähigkeit bemessen? METHODEN Zur Erfassung möglicher Reflexionsprozesse dienen verschriftlichte Fallanalysen, die die Studierenden zu Beginn und zum Abschluss der Lehrveranstaltung zu einem ausgewählten Projektfall anfertigen. Diese werden sowohl inhaltlich als auch evaluativ mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse unter Verwendung einer Kombination von inhaltlichen und skalierenden Kategorien analysiert (vgl. Stamann et al., 2016) und einem Vorher-Nachher-Vergleich unterzogen. Die Erstellung der inhaltlichen Kategorien erfolgt gemischt deduktiv-induktiv, zur Operationalisierung der Reflexionsfähigkeit dient ein 5-stufiges Analyseinstrument zur Bemessung der Qualität von schriftlichen Reflexionsprozessen nach Wyss (2013). ERGEBNISSE Die deskriptive Datenanalyse zeigt für eine Vielzahl der Studierenden einen inhaltlich veränderten Zugriff auf den Projektfall zum Ende der Lehrveranstaltung. Zum Teil kommen überdies individuell mehrere unterschiedliche Perspektiven auf den Fall parallel zur Anwendung. Nur ein geringer Teil aller Studierenden behält die ursprünglich eingenommene Perspektive bei. Wissenschaftliches Wissen wird dabei im Nachtest von allen Studierenden berücksichtigt und in Teilen erläutert. Tendenziell lassen die Fallanalysen demzufolge eine veränderte, reflexiv-distanzierte Wahrnehmung der Fallsituation erkennen, die es den Studierenden möglicherweise erlaubt, günstige Voraussetzungen für die individuelle Erweiterung ihrer Handlungskompetenz zu schaffen. Im Rahmen der evaluativen Analyse der Reflexionsstufen kann eine qualitativ höherwertige Reflexion der Fallsituation im Verlauf des Semesters in nur wenigen Fällen zweifelsfrei beobachtet werden; alle anderen Fallanalysen stellen sich diesbezüglich diffus dar, in Teilen fällt die die Reflexionsleistung sogar ab. Die höheren Reflexionsstufen 4 und 5 werden nahezu gar nicht beobachtet. DISKUSSION Im Fokus steht die evaluative Inhaltsanalyse in Form der Zuordnung der studentischen Äußerungen zu den unterschiedlichen Reflexionsstufen: Zunächst bereitet die Trennschärfe zwischen einzelnen Reflexionsstufen Schwierigkeiten. Besonders auffällig war dies bei dem Versuch der Differenzierung zwischen „kritischen“ und „ethisch-moralischen“ Erläuterungen (Stufen 4 und 5). Gründe liegen im Fehlen trennscharfer Ankerbeispiele für die Zuordnung ebenso wie in der Schwierigkeit, sich als Kodierer ein fremdes Konstrukt zur Differenzierung der Qualität verschriftlichter Reflexionen zu Eigen machen zu müssen. Überdies können verschiedene Abschnitte desselben Textes unterschiedlichen Reflexionsstufen zugeordnet und generelle Aussagen über die Qualität der Reflexivität des jeweiligen Teilnehmers nur schwer getroffen werden. Rückblickend scheint es sinnvoll, die Zahl der codierten Segmente zu einer Einheit zusammenzufassen und eine Gesamteinschätzung für den jeweiligen Text vorzunehmen (Kuckartz, 2012, S. 128). Weiterhin bleibt problematisch, dass die Analyse schriftlicher Dokumente nicht nur die Fähigkeit zur Reflexion, sondern auch die Fähigkeit und Bereitschaft zur Verschriftlichung von Reflexionsprozessen erfasst, wodurch Ergebnisse verzerrt werden können (Sumsion & Fleet, 1996; Lüsebrink & Grimminger, 2014). Sowohl für die inhaltliche, als auch für die evaluative Analyse gilt, dass das Fehlen einer Kontrollgruppe im Rahmen der Pilotstudie für die Interpretation der Ergebnisse problematisch ist. Hier beobachtete Wirkungen beruhen möglicherweise auf Ursachen außerhalb des Lehrangebots, die im vorliegenden Kontext nicht analysiert werden können. LITERATUR Hatton, N. & Smith, D. (1995): Reflection in Teacher Education: Towards Definition and Implementation. Teaching and Teacher Education, 11 (1), 33 – 49. Lehmann-Rommel, R. (2014). Wie mit Wertungen in Beobachtungen arbeiten? Journal für Lehrerinnenbildung (1) Lüsebrink, I. & Grimminger, E. (2014). Fallorientierte Lehrer- und Lehrerinnenausbildung evaluieren - Überlegungen zur Modellierung reflexiver Kompetenz. In I. Pieper, P. Frei, K. Hauenschild & B. Schmidt-Thieme (Hrsg.), Was der Fall ist: Fallarbeit in Bildungsforschung, Lehrerbildung und frühpädagogischen Ausbildungs- und Berufsfeldern (S. 201–212). Wiesbaden: VS Springer. Stamann, Christoph; Janssen, Markus & Schreier, Margrit (2016). Qualitative Inhaltsanalyse – Versuch einer Begriffsbestimmung und Systematisierung [24 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung 17(3), Art. 16 Sumsion, J. and Fleet, A. (1996). Reflection: can we assess it? Should we assess it? Assessment and Evaluation in Higher Education, 21 (2), 121-130. Wyss, C. (2013). Unterricht und Reflexion. Eine mehrperspektivische Untersuchung der Unterrichts- und Reflexionskompetenz von Lehrkräften. Münster: Waxmann